Intervention de Marcel Gauchet

Le Mouvement Démocrate organisait le samedi 4 avril la deuxième session de son Université Populaire sur le thème "Panne de transmission, panne d'éducation". Parmi les invités : Marcel Gauchet (historien et directeur d'études à l'EHESS)

Marcel Gauchet - Permettez-moi de partir d’une petite observation à propos du discours politique en général et de la place du mien conséquemment par rapport au discours politique, une petite observation à partir du titre que Jean-Pierre Rioux a donné à mon intervention. « Redonner du sens aux savoirs », certes c’est bien de cela qu’il s’agit en dernier ressort, je ne me sens pas du tout trahi. Mais pour redonner du sens aux savoirs, il faut commencer par comprendre pourquoi ils l’ont perdu, c’est évidemment le point le plus important.

Le discrédit du discours politique

La médecine ne peut soigner que les maladies dont elle a diagnostiqué les causes. Eh bien c’est sa différence avec la politique qui cherche en permanence à remédier à des maux qu’elle ne s’efforce pas de comprendre. Il ne faut pas chercher plus loin les raisons de son discrédit. Le discours politique, il y a là une contrainte que nous identifions aisément, vous la connaissez tous, le discours politique se doit d’être positif. Jean-Pierre, tu aurais dû intituler mon intervention : Redonnons du sens aux savoirs. Quant à savoir pourquoi, c’est hors du sujet. Etonnez-vous ensuite que ces grandioses perspectives se heurtent chez les citoyens à un scepticisme de fer et à une indifférence assez considérable. C’est particulièrement vrai dans le domaine de l’école : nous sommes abreuvés depuis 30 ans de discours réformateurs tous plus mirobolants les uns que les autres qui sont devenus dérisoires à force d’impuissance avérée et d’ignorance certifiée des réalités.

Echec des promesses réformatrices et rôle du politique

Le point de départ de notre démarche avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi dans ce livre a été justement le refus de nous situer sur ce terrain et la volonté de regarder les choses en face. Ce que nous avons voulu commencer par comprendre en premier, ce sont les motifs de cette impuissance publique et de cette vacuité des belles promesses réformatrices. Aussi parlerai-je très peu des solutions, seulement de l’esprit dans lequel elles doivent être abordées. Et beaucoup en revanche du problème. Je n’ai pas la recette clef en main qui permettrait de redonner du sens aux savoirs, mais je crois savoir un petit peu pourquoi il est urgent de poser cette question. Et je suis convaincu par ailleurs qu’elle ne pourra être valablement traitée en pratique, qu’une fois qu’elle aura été collectivement identifiée et discutée. Voilà le véritable objet de la politique démocratique : construire un consensus autour de la reconnaissance des problèmes publics qui permet d’envisager leurs solutions par la délibération. Nos hommes politiques s’acharnent à proposer des solutions à des problèmes auxquels ils n’ont pas d’analyse à proposer.
Ce n’est pas ce que demandent les citoyens. Les citoyens savent que les difficultés sont redoutables ce qu’ils attendent de leurs représentants c’est qu’ils les éclairent sur les questions qu’il s’agit de traiter… dont ils se doutent bien qu’ils n’ont pas la solution toute faite. Au passage, nous sommes au milieu d’une crise universitaire gravissime, la plus grave sans doute depuis 1968, encore plus grave dans la mesure où elle est plus discrète, où elle n’a pas l’aspect d’une crise politique et où elle est concentrée sur le sujet proprement universitaire. Vous remarquerez que pas un de nos responsables politiques n’a eu le moindre mot jusqu’à présent à en dire. C’est cette ignorance qui est accablante. Elle n’empêchera pas demain de beaux discours sur la société de la connaissance. Renversons la façon de procéder. Ce que nous attendons du discours politique, c’est qu’il prenne enfin au sérieux et en charge, sur le fond, les problèmes auxquels la collectivité est confrontée. Par exemple, et au premier chef, les problèmes de l’Ecole et de l’Education, contre ce marasme inextricable où nous ne cessons de nous enfoncer de réformes en réformes.

L’Ecole doit résoudre des problèmes qui ne dépendent pas d’elle

La conviction qui nous a guidés, avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavie, est que nous sommes enlisés dans une erreur d’appréciation dont il s’agit de s’extraire. Nous sommes pris dans un piège qui consiste à demander à l’Ecole de résoudre par les moyens qui sont les siens, c’est-à-dire des moyens pédagogiques, des problèmes qui ne dépendent pas d’elle mais qui tiennent à l’univers social dans lequel elle est prise. Tout se passe comme si la collectivité se défaussait sur l’Ecole de questions quant à l’institution de ses enfants, pour reprendre ce vieux mot qui est le plus fort, qui découle des transformations fondamentales que nous connaissons. Faut-il s’étonner dans ces conditions que l’Ecole échoue ad homine ses difficultés qui ne peuvent que la dépasser. Il faut sortir du piège en prenant le problème autrement. Nous sommes emportés par des évolutions sociales et culturelles gigantesques, nous sommes pris dans quelque chose comme une mutation civilisationnelle. Est-il vraiment étonnant que des changements de cette ampleur aient un impact majeur sur l’Ecole sur la socialisation des enfants, sur l’image des savoirs, sur l’entrée dans la vie. C’est le contraire qui serait extraordinaire. La vérité est que ces évolutions ont créé une gamme inédite de difficultés et d’obstacle, mission de l’Ecole pour reprendre le langage officiel, des obstacles auxquels l’Ecole est incapable de faire face avec les seuls instruments pédagogiques à sa disposition. Seule une prise de conscience collective et un ferme projet politique seront en mesure d’en venir à bout. Cessons de demander à l’Ecole ce qui est la responsabilité de la collectivité tout entière.

L’Ecole confrontée à quatre grands problèmes nouveaux

C’est un inventaire stratégique de ces difficultés neuves ou renouvelées que nous avons essayé de dresser il nous a paru possible de circonscrire quatre domaines névralgiques dans lesquels l’Ecole est confrontée à des problèmes nouveaux. Premièrement donc, Marie-Claude Blais nous en parlera tout à l’heure, je me contente de le mentionner, l’articulation Famille-Ecole. Depuis 30 ans, qui l’ignore, nous avons connu une véritable révolution de la Famille. Comment aurait-elle pu rester sans incidence sur le processus éducatif dans toutes ses dimensions ?
Deuxièmement, l’articulation Education-Société, comment le changement des modes de vie du travail, de la ville et de la condition enfantine auraient-ils pu rester sans incidence sur l’institution scolaire dont la place dans au cours des 30 dernières années s’est radicalement modifiée ?
Troisièmement, l’autorité de l’institution. Au cœur de la mutation civilisationnelle que nous connaissons se situe le parachèvement de la révolution de l’Egalité dans nos sociétés, qui a modifié la teneur de tous les liens sociaux et ô combien la teneur du lien d’Autorité et le rapport des individus aux institutions en général. Dans ce processus, l’institution scolaire, pour des raisons qu’il n’est pas besoin de détailler, se trouve naturellement en première ligne.
Quatrièmement enfin, le sens des savoirs. Pour apprendre encore faut-il qu’il y ait sens à apprendre et que les savoirs qui sont proposés par l’institution scolaire donnent envie. Or il est clair que de ce coté il se passe quelque chose de particulièrement difficile à cerner. Nous avons affaire, enregistrons le phénomène, à une désaffection à l’égard du savoir, dont le symptôme qui crève les yeux est l’ennui à l’Ecole inlassablement évoqué de tous les côtés. On peut y ajouter cette question omniprésente opposée en permanence aux enseignants : à quoi ça sert ? Le sous-entendu étant bien entendu à rien. C’est ce dernier point que je voudrais développer. Il illustre à merveille le phénomène sur lequel j’attirais votre attention.

L’Ecole au cœur d’une évolution civilisationnelle

Le phénomène a été très tôt diagnostiqué. Dès le début des années 1990, on le voit apparaître dans les préoccupations officielles de la pédagogie la plus classique. Devant ces intérêts, devant cette perte de sens, on a demandé à l’Ecole de réagir par des moyens pédagogiques en s’efforçant de rendre les savoirs plus attractifs. Ou, autre démarche, en les justifiant : à quoi ça sert ? Eh bien on va vous expliquer à quoi ça sert. On va commencer par vous expliquer à quoi ça sert. C’est le pire moment de toute l’année dans le cours. Evidemment que toutes ces démarches, aussi bien intentionnées qu’elles aient pu être, ont été des échecs. Les remèdes n’ont fait qu’aggraver le mal. C’est que la difficulté est autrement profonde que la simple concurrence entre les programmes télé et le cours de maths. La difficulté relève, pour aller droit à l’essentiel de deux évolutions tenant à la place de la connaissance et de la culture dans nos sociétés.
Une première évolution regarde le rapport au passé, et la non détraditionnalisation. Elle se traduit par la déculturation qui progresse de façon si frappante dans notre monde, en prenant ce terme de culture dans une acception rigoureuse, pour une fois, la culture, c’est-à-dire le bagage qui permet de savoir qui on est et de quoi on relève.
La seconde évolution touche au statut social de la connaissance et des savoirs. On peut la ramasser sous l’expression d’extériorisation de la connaissance et des savoirs. Elle débouche sur la désintellectualisation non moins saisissante qui travaille nos sociétés de la connaissance. C’est leur grand paradoxe.

L’érosion de l’autorité des modèles du passé

La détraditionnalisation, disons pour la définir simplement l’érosion de l’autorité des modèles du passé n’est certes pas un phénomène récent. Elle est à l’œuvre au moins depuis la seconde moitié du XVIIIème quand l’autorité sociale de la raison se substitue comme fondement des règles à l’autorité de la tradition. Un mouvement qui n’a cessé de s’approfondir avec le grand basculement vers l’avenir, un avenir que nous faisons qui se déploie depuis le XIXème siècle. Mais si la détraditionnalisation vient de loin, il est permis de penser – je n’ai pas le temps d’entrer dans le détail de ces expressions mais j’espère que la discussion permettra d’éclairer les point qui pourraient vous paraitre obscures dans mon propos nécessairement rapide – il est permis de penser que la détraditionnalisation a pris récemment des expressions radicales sans communes mesures avec celles du passé jusqu’à une date récente. Car, si du point de vue des principes, de nos sociétés, l’autorité de la tradition est morte depuis longtemps, elle restait de manière sous-jacente une forme sociale effectuante. Elle continuait de conditionner le rapport au passé. Elle n’empêchait pas de maintenir un rapport vivant avec ce passé dont l’Ecole tirait une grande partie de son efficacité et le principal de son évidence sociale. Evidemment qu’il fallait s’approprier les acquis du passé, afin tout simplement de savoir de quel bois on était fait. Cette présence du passé comme indispensable à la formation de l’identité de tout un chacun, c’est ce que j’appelle passé vivant.

La détraditionnalisation ou un nouveau rapport au passé

Voilà quel est l’enjeu de la culture comprise comme elle doit l’être : elle fournit aux acteurs les clefs de leur identité historique. Elle n’est pas un ornement de l’esprit. Elle est l’instrument d’une sécurité quant à ce que l’on est. C’est ce rapport vivant avec le passé que ces avancées récentes de la détraditionnalisation ont dissout. L’avancée de la détraditionnalisation a fait éclaté ce lien qui nous rendait la présence du passé évidente et qui donnait au besoin de s’en instruire une force qui n’avait aucun lieu d’être justifiée, elle était sensible au plus débutant des nouveaux venus. Ce pas supplémentaire dans la détraditionnalisation a fait de nous des êtres historiques d’un nouveau type, des êtres qui spontanément ne se sentent liés à aucun passé. Cela, au demeurant, a son équivalent à l’échelle de nos existence privées. Nous sommes les premiers à n’être liés à aucune lignée, tout au plus nous sentons-nous liés privément à nos parents. Nous sommes les premiers dans l’histoire pour lesquels il n’existe plus que du passé mort et muet. Les conséquences pour la situation de l’enseignement dans tous les domaines et à tous les niveaux vont très loin, les conséquences pour la vie de l’esprit en général aussi.
La détraditionnalisation a sa traduction caractéristique dans un mouvement que Jean-Pierre connait bien, qu’il a étudié, qui est la patrimonialisation du passé, qui modifie totalement la manière de s’y rapporter. Le passé patrimonial est vénéré dans ses attestations monumentales et documentaires. Aucune société n’a consacré autant de moyens à l’entretien des vestiges du passé que la nôtre, mais ce passé patrimonialisé est installé en même temps dans une distance radicale qui le fait ressortir comme parfaitement extérieur. Il se visite, il est un objet de respect et de curiosité mais il est indifférent. Il regarde le décor social et le loisir personnel. Il n’est pas indispensable à la vie, on peut très bien s’en passer à titre individuel même s’il est collectivement investit d’une sorte de sacralité. C’est ce qui dissimule aux yeux de beaucoup le changement. On a l’impression que le passé a crû en importance dans sa présence dans notre société il a décrû en terme d’appartenance subjective.

Un nouveau rapport aux savoirs

S’agissant de l’enseignement, les incidences de cette mise à distance concernent au premier chef, cela va de soi, les disciplines littéraires mais elles engagent en réalité la place des savoirs en général. Et par ce canal elles touchent aussi les sciences. Elles bouleversent les conditions de la transmission dont vous parliez je crois ce matin. En vérité il ne peut plus être question de transmettre à proprement parler dans ce nouveau cadre, transmettre au sens où le capital des générations précédentes aurait à passer aux générations suivantes.
La seule démarche recevable désormais consiste, à partir des êtres singuliers au présent, et cela non pas pour rejoindre un état donné du savoir mais pour répondre à une nécessité personnelle. La connaissance n’a plus de sens qu’individuelle et actuelle. C’est pourquoi au final les sciences constituées ne sont pas moins touchées que le patrimoine humaniste car l’entrée dans la connaissance scientifique se présente inévitablement elle aussi comme la confrontation à l’acquis sédimentaire des conquêtes successives de l’esprit humain et de façon encore beaucoup plus abrupte et rigide, car il ne s’agit pas ici de préférence. On peut mieux aimer le XVIIIème siècle que le XIXème siècle mais en géométrie ou en physique ça ne veut strictement rien dire. Pour les sciences ce n’est pas ce qui m’intéresse qui compte mais ce qu’il faut connaître selon un enchaînement interne rigoureux. Or cette dimension incontournable apparaît aujourd’hui aux yeux des élèves massivement entachées d’un surplomb dogmatique qu’elle rend rebutante. La perte d’appétence pour les sciences que l’on voit se développer pourrait avoir ici sa source la plus profonde . Dans notre monde culturel, les sciences représentent ce qui est insupportable l’autorité d’un discours auquel il faut se plier ce n’est pas mon avis contre le tien une seule façon de faire et qui ne se discute pas. Comment accepter quelque chose d’aussi épouvantable ?
Mais de manière générale c’est le sens de la connaissance comme culture qui est affectée dans ces bases. C’est à ce titre qu’il est justifié de parler de déculturation. Le phénomène ne concerne pas tant la possession des connaissance que leur signification ou leur emploi. On peut acquérir énormément de choses sans autre motif qu’utilitaire en vue d’une compétence professionnelle ou en vue plus bêtement de l’examen. Des connaissances qui ne font pas culture en ceci qu’elles ne regardent pas l’identité de la personne et sa manière de se situer dans le dom de l’expérience collective. Ajoutons que dans un monde où la connaissance n’a plus de portée qu’utilitaire, en tendance, la pente est en général à en acquérir le moins possible, juste celles qui sont conjoncturellement indispensables. L’impact de cette déculturation est souterrain et diffus mais il est ravageur. Il produit des êtres profondément incertains de qui ils sont et d’où ils viennent si assurés qu’ils puissent être par ailleurs de leur identité personnelle.
Mais notre identité n’est jamais purement ou strictement personnelle, elle est toujours aussi culturelle et historique. Des êtres de ce fait, mal armés pour savoir où ils veulent aller, et en grande insécurité vis-à-vis de l’avenir. L’inquiétude identitaire qui travaille nos société a là une de ses origines. L’inquiétude identitaire avance du même pas que la déculturation progresse.

Extériorisation des savoirs

J’en viens au second point que je vous annonçais, ce que j’appelle l’extériorisation des savoirs. L’expression est à prendre à la lettre. Elle désigne un déplacement frappant de l’implication subjective de la connaissance. Le savoir était classiquement ce qui est constitutivement à soi la puissance intime par excellence. Il devient ce qui est fondamentalement hors de soi, un outil. Le problème étant à partir de là d’apprendre à le mobiliser et à le manier, rien de plus. L’idéal antérieur était de disposer du savoir par le dedans, la tête bien faite étant précisément celle qui avait les moyens d’intérioriser le savoir et partant de l’organiser, par opposition à la tête bien pleine farcie de connaissance dont elle n’avait pas l’usage subjectif.
Le nouvel idéal est devenu de laisser le savoir à l’extérieur de l’individu en se contentant de lui fournir les clefs d’accès. Rien n’est plus frappant à cet égard que l’effacement dans la mythologie sociale de la figure du savant, un mot qui ne veut plus rien dire, au profit de la mythologie du chercheur. L’image du savant était celle du détenteur du savoir : « il en a dans la tête », comme disait le bon peuple. Elle a été remplacée par l’image de l’opérateur du savoir, qui augmente le savoir sans qu’on lui demande le moins du monde ou qu’on lui prête de le posséder. C’est ce qui explique au passage la popularité renouvelée de la très vieille formule programmatique : apprendre à apprendre. Dans ce contexte, elle prend une sorte de pertinence souveraine s’agissant de brancher la disposition intérieure sur l’appareillage extérieur. Avant de nous y rallier avec enthousiasme, c’est la formule consensuelle par excellence sauf dans le discours sur l’Ecole d’aujourd’hui, mesurons bien les ambiguïtés de son emploi. Ce grand phénomène, ce grand déplacement est un phénomène à multiples sources et dimensions qui demanderait de longues analyses, je ne retiendrai que ce qui me paraît central : la rencontre du désenchantement de la science et de l’avènement d’un nouveau système technique.
Pour aller à l’essentiel, en durcissant le trait, les savoirs scientifiques étaient réputés libérateurs, ils apparaissent confusément mais fortement oppresseurs. Ils incarnaient l’indépendance de la raison humaine contre l’assujettissement aux préjugés, au dogme, à l’autorité inconditionnelle et indiscutable. Ils représentaient l’émancipation de l’esprit humain par rapport à l’empire de la religion et au schème de l’autorité. Cela n’est plus, ce qui a changé tout simplement c’est que les savoirs fondés en raison ont gagné, ils ont éliminé leurs anciens rivaux et adversaires, ils sont au pouvoir, ils commandent tout. Ils sont devenus la loi, l’armature, la trame même de notre société, y compris et de plus en plus leur trame économique. Ils n’ont plus de ce fait la moindre magie libératrice aux yeux des acteurs quand ils ne se mettent pas à représenter à leur tour une sorte de dictature sournoisement aliénée.
Cela, dans un temps ou par ailleurs, les attentes intellectuelles vis-à-vis de la science ne peuvent plus être les mêmes : il y aurait ici à retracer les crises de long terme de la Science. Une crise enclenchée dans les parages de 1900 et qui n’a cessé de cheminer depuis lors même si c’est de manière insensible jusqu’à gagner obscurément le plus grand nombre des esprits. En bref la science avait promis d’offrir une alternative positive à la religion, en apportant une explication ultime de, même si ouverte et toujours en progrès, de l’univers et de l’Homme au moyen de l’argent. Qui ignore aujourd’hui que cet espoir est vain ? Qui ne sait qu’il n’y a pas lieu d’en attendre l’intelligibilité dernière et globale dont les métaphysiques et les religions traduisent le besoin pour l’esprit ? Ce désenchantement de la science a radicalement modifié l’appétence à son égard. Son utilité et sa fonctionnalité sont hors de discussion mais elle ne fait plus rêver et on n’en attend plus la clef des mystères de notre destinée.

Le savoir, instrument d’un fonctionnement social extrinsèque ?

Le problème n’est plus que de savoir s’en servir, sans par conséquent inutilement s’y investir. Or précisément, d’autre part, les percées de la technique fournissant des prothèses techniques au travail de l’esprit dont l’expansion vertigineuse des mémoires artificielles n’est que l’expression la plus voyante. Que peut vouloir dire savoir dans ce contexte, sinon apprendre à se servir d’un bagage de connaissance extériorisé dont il est absurde de se farcir la tête puisqu’on les a en permanence sous la main dans la machine ? Voilà ce qui engendre ce phénomène paradoxal entre tous, qu’est la désintellectualisation rampante dont notre société du savoir nous offre le spectacle. En réalité il est moins surprenant qu’il en a l’air dès lors qu’on considère le déclassement subjectif du savoir qui accompagne sa promotion sociale. A quoi bon se pénétrer de connaissances dès lors que celles-ci ne sont plus de l’ordre d’une intelligibilité à conquérir pour son propre compte mais de l’ordre d’un fonctionnement social extrinsèque dont il suffit d’acquérir le maniement ? C’est pourquoi la mise en place de la société de la connaissance s’accompagne d’une désintellectualisation qui menace d’en faire les première sociétés conduites par le savoir et néanmoins incapables de se comprendre, voire pire encore, indifférentes à leur propre compréhension.
Voilà très rapidement brossé le tableau des bouleversements dans lesquels l’Ecole se trouve aujourd’hui entraînée. Il suffit de les évoquer même brièvement pour comprendre qu’elle ne peut qu’être dépassée par ces transformations, au moins dans un premier temps. Ce n’est pas pour autant une fatalité, ça n’est pas et ça ne peut pas être le dernier mot de l’histoire, c’est une évolution dont nous avons à nous rendre maîtres. Bel objet pour la politique et la démocratie. Il y a une part d’inéluctable dans ces nouvelles conditions faites au savoirs et a la connaissance, et donc à son acquisition dès son plus humble niveau, une part inéluctable qui tient ni plus ni moins au déploiement continué de la révolution moderne sous l’ensemble de ses aspects. Mais il y a une autre part qui elle nous demande de réagir et de rectifier les conséquences très inattendues de ce déploiement de la modernité que nous n’avons nullement à prendre telles qu’elle sont. Nous avons à leur répondre et à les dominer, exactement comme nos sociétés ont eu par le passé à corriger par exemple les conséquences sociales tout aussi inattendues en leur temps, de la révolution industrielle.
Et comme d’ailleurs nous avons déjà redressé, nous allons avoir encore beaucoup plus demain, à redresser les conséquences écologiques de la même révolution industrielle généralisée à l’échelle de la planète. Nous avons à reconstruire un rapport au passé qui pour nous ne sera plus jamais traditionnel, mais même s’il n’est jamais plus traditionnel n’en continue pas moins de détenir le secret de notre identité et dont à ce titre, nous ne pouvons nous passer. Il nous a fait et nous ne pouvons savoir qui nous sommes sans lui. C’est cette place constitutive qu’il s’agit de lui rendre, ce n’est pas l’Ecole qui peut le faire seule, même si c’est à elle de repenser les moyens de son appropriation. Nous avons à réaménager et à remobiliser l’idée de la connaissance comme instrument d’abord de la capacité subjective. La dignité de l’homme c’est sa capacité d’intelligibilité. Et ensuite comme instrument de la compréhension collective, c’est-à-dire de la possibilité de quelque chose comme une démocratie digne de ce nom qui repose sur la compréhension partagée et la maîtrise sur cette base du destin commun. En aucun cas la connaissance ne peut se réduire comme notre société tend à le promouvoir à un ensemble de prothèses techniques à la disposition des individus. Elle réclame une mobilisation personnelle et n’a de sens qu’en vue de cette implication des personnes. Le problème n’est pas individuel, il est simultanément collectif. Peut-on imaginer une société qui renoncerait durablement à se comprendre, au profit de la multiplication désordonnée de savoirs techniques sans même de liens entre eux ?
La dépossession démocratique entrainée par la désintellectualisation est intenable à terme. Autrement dit nous sommes devant une tâche immense, mais une tâche praticable, une tâche qui demande un examen de conscience collectif vis-à-vis des évolutions sociales en train de se produire, et la reformulation d’un projet politique digne de ce nom. Et dire qu’on nous expliquait il n’y a pas si longtemps que de toute façon la politique n’avait plus rien a faire puisque l’essentiel était fait par le marché.
Je crois qu’il y au moins quelques domaines où il lui reste du pain sur la planche et c’est somme toute rassurant pour elle. Personne ne peut prétendre avoir la réponse à ces difficultés ce pourquoi je serai peu divers sur le chapitre des solutions. Je me permets quand même de vous renvoyer dans ce livre aux études plus particulières que nous avons consacrées à l’enseignement, aux points clefs enseignement des lettres d’un côté, à l’enseignement des sciences de l’autre qui permettent à un niveau plus pragmatique d’entrevoir des pistes de solution. Personne n’a la réponse globale à ces difficultés mais c’est la fonction du politique de porter le travail collectif qui permettra les citoyens et les enseignants ensemble de surmonter ce mur éducatif qui est devant nous.

Je vous remercie de votre attention.