Le Mouvement Démocrate organisait le samedi 4 avril la deuxième session de son Université Populaire sur le thème "Panne de transmission, panne d'éducation".
Parmi les invités : Marcel Gauchet (historien et directeur d'études à l'EHESS)
Marcel Gauchet - Permettez-moi de partir d’une petite observation à propos
du discours politique en général et de la place du mien conséquemment par rapport au discours
politique, une petite observation à partir du titre que Jean-Pierre Rioux a donné à mon
intervention. « Redonner du sens aux savoirs », certes c’est bien de cela qu’il
s’agit en dernier ressort, je ne me sens pas du tout trahi. Mais pour redonner du sens aux
savoirs, il faut commencer par comprendre pourquoi ils l’ont perdu, c’est évidemment le
point le plus important.
Le discrédit du discours politique
La médecine ne peut soigner que les maladies dont elle a diagnostiqué les causes. Eh bien
c’est sa différence avec la politique qui cherche en permanence à remédier à des maux
qu’elle ne s’efforce pas de comprendre. Il ne faut pas chercher plus loin les raisons
de son discrédit. Le discours politique, il y a là une contrainte que nous identifions aisément,
vous la connaissez tous, le discours politique se doit d’être positif. Jean-Pierre, tu aurais
dû intituler mon intervention : Redonnons du sens aux savoirs. Quant à savoir pourquoi, c’est
hors du sujet. Etonnez-vous ensuite que ces grandioses perspectives se heurtent chez les citoyens à
un scepticisme de fer et à une indifférence assez considérable. C’est particulièrement vrai
dans le domaine de l’école : nous sommes abreuvés depuis 30 ans de discours réformateurs tous
plus mirobolants les uns que les autres qui sont devenus dérisoires à force d’impuissance
avérée et d’ignorance certifiée des réalités.
Echec des promesses réformatrices et rôle du politique
Le point de départ de notre démarche avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi dans ce
livre a été justement le refus de nous situer sur ce terrain et la volonté de regarder les choses
en face. Ce que nous avons voulu commencer par comprendre en premier, ce sont les motifs de cette
impuissance publique et de cette vacuité des belles promesses réformatrices. Aussi parlerai-je très
peu des solutions, seulement de l’esprit dans lequel elles doivent être abordées. Et beaucoup
en revanche du problème. Je n’ai pas la recette clef en main qui permettrait de redonner du
sens aux savoirs, mais je crois savoir un petit peu pourquoi il est urgent de poser cette question.
Et je suis convaincu par ailleurs qu’elle ne pourra être valablement traitée en pratique,
qu’une fois qu’elle aura été collectivement identifiée et discutée. Voilà le véritable
objet de la politique démocratique : construire un consensus autour de la reconnaissance des
problèmes publics qui permet d’envisager leurs solutions par la délibération. Nos hommes
politiques s’acharnent à proposer des solutions à des problèmes auxquels ils n’ont pas
d’analyse à proposer.
Ce n’est pas ce que demandent les citoyens. Les citoyens savent que les difficultés
sont redoutables ce qu’ils attendent de leurs représentants c’est qu’ils les
éclairent sur les questions qu’il s’agit de traiter… dont ils se doutent bien
qu’ils n’ont pas la solution toute faite. Au passage, nous sommes au milieu d’une
crise universitaire gravissime, la plus grave sans doute depuis 1968, encore plus grave dans la
mesure où elle est plus discrète, où elle n’a pas l’aspect d’une crise politique
et où elle est concentrée sur le sujet proprement universitaire. Vous remarquerez que pas un de nos
responsables politiques n’a eu le moindre mot jusqu’à présent à en dire. C’est
cette ignorance qui est accablante. Elle n’empêchera pas demain de beaux discours sur la
société de la connaissance. Renversons la façon de procéder. Ce que nous attendons du discours
politique, c’est qu’il prenne enfin au sérieux et en charge, sur le fond, les problèmes
auxquels la collectivité est confrontée. Par exemple, et au premier chef, les problèmes de
l’Ecole et de l’Education, contre ce marasme inextricable où nous ne cessons de nous
enfoncer de réformes en réformes.
L’Ecole doit résoudre des problèmes qui ne dépendent pas d’elle
La conviction qui nous a guidés, avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavie, est que nous
sommes enlisés dans une erreur d’appréciation dont il s’agit de s’extraire. Nous
sommes pris dans un piège qui consiste à demander à l’Ecole de résoudre par les moyens qui
sont les siens, c’est-à-dire des moyens pédagogiques, des problèmes qui ne dépendent pas
d’elle mais qui tiennent à l’univers social dans lequel elle est prise. Tout se passe
comme si la collectivité se défaussait sur l’Ecole de questions quant à l’institution
de ses enfants, pour reprendre ce vieux mot qui est le plus fort, qui découle des transformations
fondamentales que nous connaissons. Faut-il s’étonner dans ces conditions que l’Ecole
échoue ad homine ses difficultés qui ne peuvent que la dépasser. Il faut sortir du piège en prenant
le problème autrement. Nous sommes emportés par des évolutions sociales et culturelles
gigantesques, nous sommes pris dans quelque chose comme une mutation civilisationnelle. Est-il
vraiment étonnant que des changements de cette ampleur aient un impact majeur sur l’Ecole sur
la socialisation des enfants, sur l’image des savoirs, sur l’entrée dans la vie.
C’est le contraire qui serait extraordinaire. La vérité est que ces évolutions ont créé une
gamme inédite de difficultés et d’obstacle, mission de l’Ecole pour reprendre le
langage officiel, des obstacles auxquels l’Ecole est incapable de faire face avec les seuls
instruments pédagogiques à sa disposition. Seule une prise de conscience collective et un ferme
projet politique seront en mesure d’en venir à bout. Cessons de demander à l’Ecole ce
qui est la responsabilité de la collectivité tout entière.
L’Ecole confrontée à quatre grands problèmes nouveaux
C’est un inventaire stratégique de ces difficultés neuves ou renouvelées que nous avons
essayé de dresser il nous a paru possible de circonscrire quatre domaines névralgiques dans
lesquels l’Ecole est confrontée à des problèmes nouveaux. Premièrement donc, Marie-Claude
Blais nous en parlera tout à l’heure, je me contente de le mentionner, l’articulation
Famille-Ecole. Depuis 30 ans, qui l’ignore, nous avons connu une véritable révolution de la
Famille. Comment aurait-elle pu rester sans incidence sur le processus éducatif dans toutes ses
dimensions ?
Deuxièmement, l’articulation Education-Société, comment le changement des modes de vie
du travail, de la ville et de la condition enfantine auraient-ils pu rester sans incidence sur
l’institution scolaire dont la place dans au cours des 30 dernières années s’est
radicalement modifiée ?
Troisièmement, l’autorité de l’institution. Au cœur de la mutation
civilisationnelle que nous connaissons se situe le parachèvement de la révolution de
l’Egalité dans nos sociétés, qui a modifié la teneur de tous les liens sociaux et ô combien
la teneur du lien d’Autorité et le rapport des individus aux institutions en général. Dans ce
processus, l’institution scolaire, pour des raisons qu’il n’est pas besoin de
détailler, se trouve naturellement en première ligne.
Quatrièmement enfin, le sens des savoirs. Pour apprendre encore faut-il qu’il y ait
sens à apprendre et que les savoirs qui sont proposés par l’institution scolaire donnent
envie. Or il est clair que de ce coté il se passe quelque chose de particulièrement difficile à
cerner. Nous avons affaire, enregistrons le phénomène, à une désaffection à l’égard du
savoir, dont le symptôme qui crève les yeux est l’ennui à l’Ecole inlassablement évoqué
de tous les côtés. On peut y ajouter cette question omniprésente opposée en permanence aux
enseignants : à quoi ça sert ? Le sous-entendu étant bien entendu à rien. C’est ce dernier
point que je voudrais développer. Il illustre à merveille le phénomène sur lequel j’attirais
votre attention.
L’Ecole au cœur d’une évolution civilisationnelle
Le phénomène a été très tôt diagnostiqué. Dès le début des années 1990, on le voit apparaître
dans les préoccupations officielles de la pédagogie la plus classique. Devant ces intérêts, devant
cette perte de sens, on a demandé à l’Ecole de réagir par des moyens pédagogiques en
s’efforçant de rendre les savoirs plus attractifs. Ou, autre démarche, en les justifiant : à
quoi ça sert ? Eh bien on va vous expliquer à quoi ça sert. On va commencer par vous expliquer à
quoi ça sert. C’est le pire moment de toute l’année dans le cours. Evidemment que
toutes ces démarches, aussi bien intentionnées qu’elles aient pu être, ont été des échecs.
Les remèdes n’ont fait qu’aggraver le mal. C’est que la difficulté est autrement
profonde que la simple concurrence entre les programmes télé et le cours de maths. La difficulté
relève, pour aller droit à l’essentiel de deux évolutions tenant à la place de la
connaissance et de la culture dans nos sociétés.
Une première évolution regarde le rapport au passé, et la non détraditionnalisation. Elle se
traduit par la déculturation qui progresse de façon si frappante dans notre monde, en prenant ce
terme de culture dans une acception rigoureuse, pour une fois, la culture, c’est-à-dire le
bagage qui permet de savoir qui on est et de quoi on relève.
La seconde évolution touche au statut social de la connaissance et des savoirs. On peut la
ramasser sous l’expression d’extériorisation de la connaissance et des savoirs. Elle
débouche sur la désintellectualisation non moins saisissante qui travaille nos sociétés de la
connaissance. C’est leur grand paradoxe.
L’érosion de l’autorité des modèles du passé
La détraditionnalisation, disons pour la définir simplement l’érosion de
l’autorité des modèles du passé n’est certes pas un phénomène récent. Elle est à
l’œuvre au moins depuis la seconde moitié du XVIIIème quand l’autorité sociale de
la raison se substitue comme fondement des règles à l’autorité de la tradition. Un mouvement
qui n’a cessé de s’approfondir avec le grand basculement vers l’avenir, un avenir
que nous faisons qui se déploie depuis le XIXème siècle. Mais si la détraditionnalisation vient de
loin, il est permis de penser – je n’ai pas le temps d’entrer dans le détail de
ces expressions mais j’espère que la discussion permettra d’éclairer les point qui
pourraient vous paraitre obscures dans mon propos nécessairement rapide – il est permis de
penser que la détraditionnalisation a pris récemment des expressions radicales sans communes
mesures avec celles du passé jusqu’à une date récente. Car, si du point de vue des principes,
de nos sociétés, l’autorité de la tradition est morte depuis longtemps, elle restait de
manière sous-jacente une forme sociale effectuante. Elle continuait de conditionner le rapport au
passé. Elle n’empêchait pas de maintenir un rapport vivant avec ce passé dont l’Ecole
tirait une grande partie de son efficacité et le principal de son évidence sociale. Evidemment
qu’il fallait s’approprier les acquis du passé, afin tout simplement de savoir de quel
bois on était fait. Cette présence du passé comme indispensable à la formation de l’identité
de tout un chacun, c’est ce que j’appelle passé vivant.
La détraditionnalisation ou un nouveau rapport au passé
Voilà quel est l’enjeu de la culture comprise comme elle doit l’être : elle
fournit aux acteurs les clefs de leur identité historique. Elle n’est pas un ornement de
l’esprit. Elle est l’instrument d’une sécurité quant à ce que l’on est.
C’est ce rapport vivant avec le passé que ces avancées récentes de la détraditionnalisation
ont dissout. L’avancée de la détraditionnalisation a fait éclaté ce lien qui nous rendait la
présence du passé évidente et qui donnait au besoin de s’en instruire une force qui
n’avait aucun lieu d’être justifiée, elle était sensible au plus débutant des nouveaux
venus. Ce pas supplémentaire dans la détraditionnalisation a fait de nous des êtres historiques
d’un nouveau type, des êtres qui spontanément ne se sentent liés à aucun passé. Cela, au
demeurant, a son équivalent à l’échelle de nos existence privées. Nous sommes les premiers à
n’être liés à aucune lignée, tout au plus nous sentons-nous liés privément à nos parents.
Nous sommes les premiers dans l’histoire pour lesquels il n’existe plus que du passé
mort et muet. Les conséquences pour la situation de l’enseignement dans tous les domaines et
à tous les niveaux vont très loin, les conséquences pour la vie de l’esprit en général aussi.
La détraditionnalisation a sa traduction caractéristique dans un mouvement que Jean-Pierre
connait bien, qu’il a étudié, qui est la patrimonialisation du passé, qui modifie totalement
la manière de s’y rapporter. Le passé patrimonial est vénéré dans ses attestations
monumentales et documentaires. Aucune société n’a consacré autant de moyens à
l’entretien des vestiges du passé que la nôtre, mais ce passé patrimonialisé est installé en
même temps dans une distance radicale qui le fait ressortir comme parfaitement extérieur. Il se
visite, il est un objet de respect et de curiosité mais il est indifférent. Il regarde le décor
social et le loisir personnel. Il n’est pas indispensable à la vie, on peut très bien
s’en passer à titre individuel même s’il est collectivement investit d’une sorte
de sacralité. C’est ce qui dissimule aux yeux de beaucoup le changement. On a
l’impression que le passé a crû en importance dans sa présence dans notre société il a décrû
en terme d’appartenance subjective.
Un nouveau rapport aux savoirs
S’agissant de l’enseignement, les incidences de cette mise à distance concernent
au premier chef, cela va de soi, les disciplines littéraires mais elles engagent en réalité la
place des savoirs en général. Et par ce canal elles touchent aussi les sciences. Elles bouleversent
les conditions de la transmission dont vous parliez je crois ce matin. En vérité il ne peut plus
être question de transmettre à proprement parler dans ce nouveau cadre, transmettre au sens où le
capital des générations précédentes aurait à passer aux générations suivantes.
La seule démarche recevable désormais consiste, à partir des êtres singuliers au présent, et
cela non pas pour rejoindre un état donné du savoir mais pour répondre à une nécessité personnelle.
La connaissance n’a plus de sens qu’individuelle et actuelle. C’est pourquoi au
final les sciences constituées ne sont pas moins touchées que le patrimoine humaniste car
l’entrée dans la connaissance scientifique se présente inévitablement elle aussi comme la
confrontation à l’acquis sédimentaire des conquêtes successives de l’esprit humain et
de façon encore beaucoup plus abrupte et rigide, car il ne s’agit pas ici de préférence. On
peut mieux aimer le XVIIIème siècle que le XIXème siècle mais en géométrie ou en physique ça ne
veut strictement rien dire. Pour les sciences ce n’est pas ce qui m’intéresse qui
compte mais ce qu’il faut connaître selon un enchaînement interne rigoureux. Or cette
dimension incontournable apparaît aujourd’hui aux yeux des élèves massivement entachées
d’un surplomb dogmatique qu’elle rend rebutante. La perte d’appétence pour les
sciences que l’on voit se développer pourrait avoir ici sa source la plus profonde . Dans
notre monde culturel, les sciences représentent ce qui est insupportable l’autorité
d’un discours auquel il faut se plier ce n’est pas mon avis contre le tien une seule
façon de faire et qui ne se discute pas. Comment accepter quelque chose d’aussi épouvantable
?
Mais de manière générale c’est le sens de la connaissance comme culture qui est
affectée dans ces bases. C’est à ce titre qu’il est justifié de parler de
déculturation. Le phénomène ne concerne pas tant la possession des connaissance que leur
signification ou leur emploi. On peut acquérir énormément de choses sans autre motif
qu’utilitaire en vue d’une compétence professionnelle ou en vue plus bêtement de
l’examen. Des connaissances qui ne font pas culture en ceci qu’elles ne regardent pas
l’identité de la personne et sa manière de se situer dans le dom de l’expérience
collective. Ajoutons que dans un monde où la connaissance n’a plus de portée
qu’utilitaire, en tendance, la pente est en général à en acquérir le moins possible, juste
celles qui sont conjoncturellement indispensables. L’impact de cette déculturation est
souterrain et diffus mais il est ravageur. Il produit des êtres profondément incertains de qui ils
sont et d’où ils viennent si assurés qu’ils puissent être par ailleurs de leur identité
personnelle.
Mais notre identité n’est jamais purement ou strictement personnelle, elle est toujours
aussi culturelle et historique. Des êtres de ce fait, mal armés pour savoir où ils veulent aller,
et en grande insécurité vis-à-vis de l’avenir. L’inquiétude identitaire qui travaille
nos société a là une de ses origines. L’inquiétude identitaire avance du même pas que la
déculturation progresse.
Extériorisation des savoirs
J’en viens au second point que je vous annonçais, ce que j’appelle
l’extériorisation des savoirs. L’expression est à prendre à la lettre. Elle désigne un
déplacement frappant de l’implication subjective de la connaissance. Le savoir était
classiquement ce qui est constitutivement à soi la puissance intime par excellence. Il devient ce
qui est fondamentalement hors de soi, un outil. Le problème étant à partir de là d’apprendre
à le mobiliser et à le manier, rien de plus. L’idéal antérieur était de disposer du savoir
par le dedans, la tête bien faite étant précisément celle qui avait les moyens d’intérioriser
le savoir et partant de l’organiser, par opposition à la tête bien pleine farcie de
connaissance dont elle n’avait pas l’usage subjectif.
Le nouvel idéal est devenu de laisser le savoir à l’extérieur de l’individu en se
contentant de lui fournir les clefs d’accès. Rien n’est plus frappant à cet égard que
l’effacement dans la mythologie sociale de la figure du savant, un mot qui ne veut plus rien
dire, au profit de la mythologie du chercheur. L’image du savant était celle du détenteur du
savoir : « il en a dans la tête », comme disait le bon peuple. Elle a été remplacée par
l’image de l’opérateur du savoir, qui augmente le savoir sans qu’on lui demande
le moins du monde ou qu’on lui prête de le posséder. C’est ce qui explique au passage
la popularité renouvelée de la très vieille formule programmatique : apprendre à apprendre. Dans ce
contexte, elle prend une sorte de pertinence souveraine s’agissant de brancher la disposition
intérieure sur l’appareillage extérieur. Avant de nous y rallier avec enthousiasme,
c’est la formule consensuelle par excellence sauf dans le discours sur l’Ecole
d’aujourd’hui, mesurons bien les ambiguïtés de son emploi. Ce grand phénomène, ce grand
déplacement est un phénomène à multiples sources et dimensions qui demanderait de longues analyses,
je ne retiendrai que ce qui me paraît central : la rencontre du désenchantement de la science et de
l’avènement d’un nouveau système technique.
Pour aller à l’essentiel, en durcissant le trait, les savoirs scientifiques étaient
réputés libérateurs, ils apparaissent confusément mais fortement oppresseurs. Ils incarnaient
l’indépendance de la raison humaine contre l’assujettissement aux préjugés, au dogme, à
l’autorité inconditionnelle et indiscutable. Ils représentaient l’émancipation de
l’esprit humain par rapport à l’empire de la religion et au schème de l’autorité.
Cela n’est plus, ce qui a changé tout simplement c’est que les savoirs fondés en raison
ont gagné, ils ont éliminé leurs anciens rivaux et adversaires, ils sont au pouvoir, ils commandent
tout. Ils sont devenus la loi, l’armature, la trame même de notre société, y compris et de
plus en plus leur trame économique. Ils n’ont plus de ce fait la moindre magie libératrice
aux yeux des acteurs quand ils ne se mettent pas à représenter à leur tour une sorte de dictature
sournoisement aliénée.
Cela, dans un temps ou par ailleurs, les attentes intellectuelles vis-à-vis de la science ne
peuvent plus être les mêmes : il y aurait ici à retracer les crises de long terme de la Science.
Une crise enclenchée dans les parages de 1900 et qui n’a cessé de cheminer depuis lors même
si c’est de manière insensible jusqu’à gagner obscurément le plus grand nombre des
esprits. En bref la science avait promis d’offrir une alternative positive à la religion, en
apportant une explication ultime de, même si ouverte et toujours en progrès, de l’univers et
de l’Homme au moyen de l’argent. Qui ignore aujourd’hui que cet espoir est vain ?
Qui ne sait qu’il n’y a pas lieu d’en attendre l’intelligibilité dernière
et globale dont les métaphysiques et les religions traduisent le besoin pour l’esprit ? Ce
désenchantement de la science a radicalement modifié l’appétence à son égard. Son utilité et
sa fonctionnalité sont hors de discussion mais elle ne fait plus rêver et on n’en attend plus
la clef des mystères de notre destinée.
Le savoir, instrument d’un fonctionnement social extrinsèque ?
Le problème n’est plus que de savoir s’en servir, sans par conséquent inutilement
s’y investir. Or précisément, d’autre part, les percées de la technique fournissant des
prothèses techniques au travail de l’esprit dont l’expansion vertigineuse des mémoires
artificielles n’est que l’expression la plus voyante. Que peut vouloir dire savoir dans
ce contexte, sinon apprendre à se servir d’un bagage de connaissance extériorisé dont il est
absurde de se farcir la tête puisqu’on les a en permanence sous la main dans la machine ?
Voilà ce qui engendre ce phénomène paradoxal entre tous, qu’est la désintellectualisation
rampante dont notre société du savoir nous offre le spectacle. En réalité il est moins surprenant
qu’il en a l’air dès lors qu’on considère le déclassement subjectif du savoir qui
accompagne sa promotion sociale. A quoi bon se pénétrer de connaissances dès lors que celles-ci ne
sont plus de l’ordre d’une intelligibilité à conquérir pour son propre compte mais de
l’ordre d’un fonctionnement social extrinsèque dont il suffit d’acquérir le
maniement ? C’est pourquoi la mise en place de la société de la connaissance
s’accompagne d’une désintellectualisation qui menace d’en faire les première
sociétés conduites par le savoir et néanmoins incapables de se comprendre, voire pire encore,
indifférentes à leur propre compréhension.
Voilà très rapidement brossé le tableau des bouleversements dans lesquels l’Ecole se
trouve aujourd’hui entraînée. Il suffit de les évoquer même brièvement pour comprendre
qu’elle ne peut qu’être dépassée par ces transformations, au moins dans un premier
temps. Ce n’est pas pour autant une fatalité, ça n’est pas et ça ne peut pas être le
dernier mot de l’histoire, c’est une évolution dont nous avons à nous rendre maîtres.
Bel objet pour la politique et la démocratie. Il y a une part d’inéluctable dans ces
nouvelles conditions faites au savoirs et a la connaissance, et donc à son acquisition dès son plus
humble niveau, une part inéluctable qui tient ni plus ni moins au déploiement continué de la
révolution moderne sous l’ensemble de ses aspects. Mais il y a une autre part qui elle nous
demande de réagir et de rectifier les conséquences très inattendues de ce déploiement de la
modernité que nous n’avons nullement à prendre telles qu’elle sont. Nous avons à leur
répondre et à les dominer, exactement comme nos sociétés ont eu par le passé à corriger par exemple
les conséquences sociales tout aussi inattendues en leur temps, de la révolution industrielle.
Et comme d’ailleurs nous avons déjà redressé, nous allons avoir encore beaucoup plus
demain, à redresser les conséquences écologiques de la même révolution industrielle généralisée à
l’échelle de la planète. Nous avons à reconstruire un rapport au passé qui pour nous ne sera
plus jamais traditionnel, mais même s’il n’est jamais plus traditionnel n’en
continue pas moins de détenir le secret de notre identité et dont à ce titre, nous ne pouvons nous
passer. Il nous a fait et nous ne pouvons savoir qui nous sommes sans lui. C’est cette place
constitutive qu’il s’agit de lui rendre, ce n’est pas l’Ecole qui peut le
faire seule, même si c’est à elle de repenser les moyens de son appropriation. Nous avons à
réaménager et à remobiliser l’idée de la connaissance comme instrument d’abord de la
capacité subjective. La dignité de l’homme c’est sa capacité d’intelligibilité.
Et ensuite comme instrument de la compréhension collective, c’est-à-dire de la possibilité de
quelque chose comme une démocratie digne de ce nom qui repose sur la compréhension partagée et la
maîtrise sur cette base du destin commun. En aucun cas la connaissance ne peut se réduire comme
notre société tend à le promouvoir à un ensemble de prothèses techniques à la disposition des
individus. Elle réclame une mobilisation personnelle et n’a de sens qu’en vue de cette
implication des personnes. Le problème n’est pas individuel, il est simultanément collectif.
Peut-on imaginer une société qui renoncerait durablement à se comprendre, au profit de la
multiplication désordonnée de savoirs techniques sans même de liens entre eux ?
La dépossession démocratique entrainée par la désintellectualisation est intenable à terme.
Autrement dit nous sommes devant une tâche immense, mais une tâche praticable, une tâche qui
demande un examen de conscience collectif vis-à-vis des évolutions sociales en train de se
produire, et la reformulation d’un projet politique digne de ce nom. Et dire qu’on nous
expliquait il n’y a pas si longtemps que de toute façon la politique n’avait plus rien
a faire puisque l’essentiel était fait par le marché.
Je crois qu’il y au moins quelques domaines où il lui reste du pain sur la planche et
c’est somme toute rassurant pour elle. Personne ne peut prétendre avoir la réponse à ces
difficultés ce pourquoi je serai peu divers sur le chapitre des solutions. Je me permets quand même
de vous renvoyer dans ce livre aux études plus particulières que nous avons consacrées à
l’enseignement, aux points clefs enseignement des lettres d’un côté, à
l’enseignement des sciences de l’autre qui permettent à un niveau plus pragmatique
d’entrevoir des pistes de solution. Personne n’a la réponse globale à ces difficultés
mais c’est la fonction du politique de porter le travail collectif qui permettra les citoyens
et les enseignants ensemble de surmonter ce mur éducatif qui est devant nous.
